مقاربات منهجية للنص الروائي و المسرحي - 1

سعيد يقطين

محمد الداهي

حميد لحمداني

صدر مؤخرا عن مكتبة المدارس كتاب بيداغوجي ونقدي لدراسة المؤلفات الروائية والمسرحية الآتية: الحي اللاتيني لسهيل إدريس، المباءة لمحمد عزالدين التازي، عين الفرس للميلودي شغموم، أبوحيان التوحيدي للطيب الصديقي، سهرة مع أبي خليل القباني لسعد الله ونوس، ابن الرومي في مدن الصفيح لعبد الكريم برشيد.

الكتاب من تأليف الأساتذة :

سعيد يقطين ( عين الفرس / أبو حيان التوحيدي ) ،

محمد الداهي ( الحي اللاتيني / سهرة مع أبي خليل القباني ) ،

حميد لحمداني ( المباءة / ابن الرومي في مدن الصفيح ) .

وفيما يلي مقدمة الكتاب :

1-عوامل التأليف:

لقد تحكمت ثلاثة عوامل في إقدامنا على هذا التأليف الجماعي الذي يتناول مؤلفات مقررة تهم تلاميذ الجذع المشترك([1][1]) . هذه العوامل هي :

ا- صعوبة تدريس مادة المؤلفات ( رواية ـ مسرحية ) سواء بالنسبة للأستاذ أو المتعلم. وتزداد هذه الصعوبة عندما تكون بعض النصوص ذات طبيعة خاصة بخروجها على ما هو متعارف عليه وسائد في الكتابة السردية أو الدرامية ، كما هو حال بعض النصوص المقررة . فتحليل النصوص الأدبية يتطلب معرفة المناهج وقدرة على توظيف المفاهيم وزمانا معينا يتلاءم وطبيعة النصوص الطويلة .

ب- الارتقاء بمستوى تحليل النصوص السردية والمسرحية إلى المرتبة التي تلائم المواصفات المطلوبة في المتعلم خلال مستوى دراسي معين ، وليس الاكتفاء بترديد تصورات جاهزة ومغلوطة ، مع تبرير التبسيط في تحليل النص بدعوى تدني المستوى وعدم إقبال المتعلمين على الدرس والتحصيل .

ج- الحرص على تقديم تحليلات تراعي مستوى التلميذ ، وفي الوقت نفسه عدم التضحية بالجانب العلمي والمعرفي عبر تقديم معرفة وأدوات للتحليل تتيح للتلميذ تكوين رصيد منهجي أساسي يؤهله لمزاولة تحليل النص وقراءته خلال كل مراحل حياته الدراسية والعملية.

2-الأهداف المنشودة:

إن تحليل النص الروائي والمسرحي في التعليم الثانوي التأهيلي يستند إلى تصور معين لطبيعة النص، ويرمي إلى تحقيق أهداف معينة من خلال ذلك . وعليه فمن الأهداف التي نرمي إلى تحقيقها :

1 . تعويد المتعلم على قراءة النص قراءة متمهلة ومتأنية ، لأن القراءة السريعة لا تساعده على التعرف على جزئيات النص، ولا تمكنه من تشكيل صورة دقيقة عنه ، وعليه عدم الاكتفاء بما هو مكتوب عن المؤلَّف . إن قراءة النص ضرورة لتحقيق الأهداف المطلوبة . ويأتي هذا الكتاب ليساعد المتعلم على قراءة النص بطريقة منهجية ، وفتح نوافذ تمكنه من تطوير قدراته و مهاراته في القراءة من خلال الاستئناس بما تقدمه له هذه التحليلات .

2 . إن امتلاك عادة القراءة الموجهة ضرورة لحفز المتعلم على إقامة علاقة مع النص المقروء عبر الاحتكاك به والتساؤل عما يزخر به من قضايا ومسائل ، وامتلاك عادة القراءة لأنه ، ليس سهلا ولا متيسرا للجميع ، هو من بين الأهداف التي نسعى إليها من خلال تحليلات تيسر على المتعلم التقدم في ملاحظة النص وفهمه وتحليله وتأويله ، والاجتهاد لتكوين رأيه الخاص وفهمه الخاص : إن أي نص يستدعي قراءات وتأويلات لا حصر لها . والمتعلم له أيضا الحق في التعبير عن تأويلاته ومواقفه الشخصية.

3 . أما الهدف الثالث فيتمثل في نقل المتعلم من الإقراء إلى القراءة، ومن اكتساب القدرات والتقنيات المنهجية إلى تطبيقها وإنتاجها . ويجد المتعلم فيما نقدمه هنا بعض المفاهيم والأدوات التي تتيح له فرصة مقاربة النص وتساعده على توظيفها في صياغة آرائه والتصورات التي كونها عن النص المقروء .

هذه بعض الأهداف التي كانت حاضرة في رؤيتنا ونحن نقدم على هذا التأليف .

3-القراءة المنهجية([2][2]):

استنادا إلى وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية([3][3]) فقد اعتمدنا على المنظورات الستة المثبتة في كتاب شميت وفيالا([4][4]). وقد حرصنا ألا نعتمد عليها حرفيا حتى لا نتعسف على طبيعة النص وخصوصيته. كما تجنبنا، في كثير من الأحيان، الخوض في تفاصيلها ومراقيها مراعاة للمواصفات التي تلائم المتعلم في الجذع المشترك من التعليم الثانوي التأهيلي. ونظرا للغلاف الزمني المخصص لمادة المؤلفات فقد اقتصرنا على المنظورات الملائمة التي تستدعيها بعض التحاليل الجزئية Micro-analyses . و شغلنا أحيانا المنظورات كلها لنبين مدى استجابة مفاصل بعض المؤلفات لقراءة متعددة تسعف على استكناه مختلف مستوياتها ومكوناتها. وفيما يلي نظرة مجملة عن المنظورات الستة:

ا-تتبع الحدث: يهم هذا المنظور جرد الأحداث وفق تسلسلها المنطقي في المؤلف، ثم إبراز الرهان المتوخى من سردها، ثم بيان دلالتها ومغزاها.

ب-تقويم القوى الفاعلة: بعد استخراج القوى الفاعلة من المؤلف، تحدد علاقاتها ومنازلها في البنية العاملية، ويُكشف عن وجهة نظر السارد.

ج-الكشف عن البعد النفسي: يُقصد به ما يندرج عموما في الجانب النفسي من عواطف وأحاسيس ومعطيات ذهنية وأخلاقية وفلسفية. وتستدعي معالجته الكشف عن الحقل العاطفي والموضوعات النفسية، وإبراز دلالات الأبعاد النفسية وانعكاساتها على سلوك القوى الفاعلة ومواقفها من الوجود.

د-تحليل البعد الاجتماعي: يعمل هذا المنظور على استجلاء المعطيات الاجتماعية والتاريخية المضمنة في المؤلف، ويستدعي إبراز الحقل الاجتماعي والتاريخي، وبيان طبيعة العلاقة التي ينسجها المؤلف مع المجتمع والتاريخ.

هـ -استنتاج البنية: يسعى هذا المستوى من التحليل إعطاء نظرة مجملة عن بنية المؤلف بالنظر إلى خصوصية تركيبه وتعاقب متوالياته ومقاطعه، وطبيعة تنظيمه الزمني والموضوعاتي. ويمكن أن يُقدم أو يؤخر حسب الزاوية البيداغوجية التي ينطلق منها الأستاذ لجعل المتعلم يأخذ فكرة مجملة عن التنظيم البنيوي العام للمؤلف.

و-تحديد الأسلوب: ينصب هذا المنظور على إبراز المستويات والسجلات اللغوية المستثمرة في المؤلف، وتحديد مواقف القوى الفاعلة من الوجود.

يفترض أن يتم التركيز على كل منظور بمفرده حتى يكون مستوعبا على الوجه الأفضل. على أنه من الضروري أن تحظى جميع المنظورات الأخرى بالاهتمام نفسه في نطاق عمل جماعي منظم. ولا شك أن توزيع زوايا النظر على الأبعاد النصية بهذا الشكل، سيستدعي، بطريقة تفاعلية، الاستفادة من المحصلات الثقافية المتعددة للمتعلمين. وتبقى مهمة الأستاذ، بحكم رصيده المعرفي وخبرته البيداغوجية، منحصرة في توجيه المتعلم وتأهيله إلى تمثل المنظورات القرائية وتشغيلها. وتكون الغاية، من هذا كله، توليد بعض المبادرات الخاصة بالفهم والمقارنة، واستيعاب العلاقات، ورصد المظاهر النصية، وطرح الأسئلة الهادفة إلى غير ذلك من أوجه التفاعل الإيجابي بين مختلف أطراف المثلث الديداكتيكي ( الأستاذ ، المعرفة، المتعلم).

4-مراحل القراءة([5][5]):

يدرَّس المؤلف بطريقة متدرجة من القراءة التوجيهية إلى القراءة التركيبية مرورا بالقراءة التحليلية.

ا-القراءة التوجيهية: تنكب هذه القراءة على كل ما يتعلق بالنصوص الواصفة (على نحو العنوان، اسم الكاتب، التعيين الجنسي، صورة الغلاف، التصدير، الإهداء، الكلمة المثبتة على ظهر الغلاف، المفتتح incipit ، والمختتم).

ب- القراءة التحليلية: يمكن أن يُقسم هذه القراءة إلى ما يلي:

* تحليل جزئي Micro-analyse: تُحلل بعض المفاصل الدالة في المؤلف، لكونها تشكل معالم يمكن للمتعلم أن يهتدي بها لتتبع القصة واستيعاب جزئياتها وتفاصيلها، وتعزيز قدراته المنهجية، وحفزه على التأكد مرحليا من الفرضيات التي صاغها إثر احتكاكه الأولي بالمؤلف.

* تحليل شمولي Macro-analyse: يُدرس المؤلف دراسة عمودية بواسطة المنظورات القرائية الستة.

ج-القراءة التركيبية: يضطلع المتعلم في هذه المرحلة بما يلي:

- يستجمع المعطيات الخاصة بكل منظور على حدة، ثم يركبها في تقارير أو ملخصات أو عرض، ثم يتخذ موقفا مدعما بالحجج من بعض القضايا المثارة في المؤلف.

-يتنافس المتعلمون ،الموزعون على ست مجموعات ، لمقارنة المنظورات القرائية بهدف استنتاج ثوابتها ومتغيراتها.

-يطلع المتعلم على دراسات نقدية تضيء المؤلف من زوايا أخرى، ويأخذ منها الاستشهادات التي يمكن أن تدعم تحليله أو تعضد موقفه من قضية معينة.

<hr align=left width="33%" SIZE=1>

- فيما يخص تعريف القراءة المنهجية يمكن الرجوع إلى:

-M.Decotes et autres, Le projet pédagogique en français, Bertrand-Lacoste,1993,p27

-Anne Armand et autre, La séquence didactique en français, Bertrand-Lacoste,1992,p13.

-محمد الداهي، دينامية الإقراء، منشورات فضاءات مستقبلية،دار وليلي، مراكش، ط1، 1996، ص5.

[3][3] - انظر في هذا الصدد إلى : البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بالجذوع المشتركة للتعليم الثانوي التأهيلي، الصارة عن مديرية المناهج مارس 2005، ص/ص41-42.

[4][4]-M.P Schmitt et A. Viala, Savoir-lire Précis de lecture critique, 5 édition, Didier,1982,p.p 143-196.